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Motivation in der Ausbildung durch neue Lernkonzepte

Team baut Stapel aus Fäusten
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Überall dort, wo es um Lernprozesse geht, also auch in der betrieblichen Ausbildung oder dem Berufsschulunterricht, ist das Thema Motivation von zentraler Bedeutung. Neue didaktische Konzepte in der Berufsausbildung können helfen, Lernfreude wiederzugewinnen.

I. Vorbemerkungen

Überall dort, wo es um Lernprozesse geht, also auch in der betrieblichen Ausbildung oder dem Berufsschulunterricht, ist das Thema Motivation von zentraler Bedeutung. Dabei sind die Fakten und Zusammenhänge der Motivation als Teil des gesamten Lernprozesses äußerst komplex und vielschichtig. Deren differenzierte Darstellung kann im Rahmen eines solchen Moduls nicht geleistet werden.
Wir möchten uns deshalb auf einige wenige, aber wichtige Aspekte der Motivation konzentrieren, die auch ohne intensive wissenschaftliche Beschäftigung leicht verständlich, gut nachvollziehbar und praxisrelevant sind. Dabei wollen wir insbesondere hervorheben, dass „moderne“ Lernkonzepte wie die Handlungsorientierung, das Lern- und Arbeitsaufgabenkonzept oder die geschäftsprozessorientierte Ausbildung eine Fülle an Potenzialen zur Förderung der Motivation beinhalten, die von Ausbildern und Lehrern genutzt werden können. 

II. Motivation ist auch für Ausbilder ein Dauerthema!

Messarbeit
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Jegliches Lernen und damit auch berufliches Lernen bedeutet ein Sich-Konzentrieren-Müssen, ein aktives sich einlassen auf den Lerngegenstand und damit Anstrengung. Oft wird diese Anstrengung noch nicht einmal mit einem sofort sichtbaren Lernerfolg belohnt und bedeutet in der Konsequenz erneute Anstrengung, um das Lernziel zu erreichen oder endet mit einem Misserfolg. Solche schulischen Misserfolgserlebnisse haben sich bei einigen Auszubildenden in ihr Gedächtnis eingegraben und entsprechende Spuren hinterlassen.

Mit dem Beginn einer Berufsausbildung geht es nun zwar um ein anderes Lernen, ein Lernen, orientiert auf das Bewältigen konkreter beruflicher Anforderungen, ein Lernen mit konkretem Ziel, aber es bleibt Lernen und damit Mühe. Hinzu kommt, dass in vielen Ausbildungsberufen das konkret Anschauliche, das Fassbare, das Überschaubare immer mehr verschwindet und abstrakte Verknüpfungen und nur gedanklich nachvollziehbare Zusammenhänge an deren Platz treten. Das kann man z.B. bei vielen neuen Ausbildungsberufen erkennen. Wir sprechen deshalb auch davon, dass die kognitiven Anforderungen in der Berufsausbildung gestiegen sind.

Dasselbe gilt natürlich auch für die berufliche Weiterbildung. Die Motivation von Auszubildenden und Teilnehmern an beruflicher Weiterbildung ist deshalb bei den meisten kein Selbstläufer, der allein durch den Lerngegenstand gesichert wäre.

Zumal wir gerade in den ersten Lebensjahren ein ganz anderes Lernen erfolgreich praktiziert haben: Wir haben uns handelnd die Welt angeeignet. Wir konnten fast alles greifen, anfassen, bewegen, um zu begreifen. Diese Lernerinnerung wird unter dem Stichwort „anschauliches Lernen“ mit Lernfreude assoziiert. Es ist leicht nachvollziehbar, dass ein solches Lernen uns leichter fällt als ein Lernen mit abstrakten Gegenständen, das heute überwiegend notwendig ist. Motivieren für dieses Lernen ist deshalb mehr denn je notwendig und wichtig geworden.

III. Neue didaktische Konzepte in der Berufsausbildung können den Auszubildenden helfen, Lernfreude wiederzugewinnen

zwei Auszubildende mit Ausbilder bei Tischlerarbeiten
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In der beruflichen Bildung hat man nun versucht, die Brücke zwischen dem abstrakten, theoretischem Wissen als Voraussetzung für das Ausführen einer Tätigkeit und dem Tätigkeitsvollzug selber mit Lernkonzepten zu schließen, die handlungsorientiert sein sollen. Vor allem in den schulischen Rahmenlehrplänen neuer oder neugeordneter Ausbildungsberufe werden Lehrer dezidiert aufgefordert, sich in der didaktischen Gestaltung ihres Unterrichts daran auszurichten. Was heißt das nun genau?

Traditionelle Lernkonzepte – ein Problem für die Lernmotivation und das selbstständige Facharbeiterhandeln

Bisher ist man davon ausgegangen, dass man erst Wissen vermitteln muss, um eine Handlungsfähigkeit zu erreichen. Und dieses Wissen ist dann in der Regel „schön“ fachsystematisch aufbereitet den Auszubildenden/Schülern verabreicht worden, meistens auch noch durch Instruktionen (Frontalunterricht in der Berufsschule, theoretische Unterweisung im Betrieb). Die Aktivitäten der Lernenden haben sich auf das Zuhören, das Nachvollziehen und das Wiederholen konzentriert. Eine selbstständige Informationserarbeitung fand in der Regel nicht statt. Auszubildende sollten sich durch Instruktionen ein systematisch aufgebautes Fachwissen aneignen, die Anwendung in einer praktischen Aufgabe folgte dann irgendwann und irgendwo.

Aus dieser Lernweise ergeben sich aber folgende Probleme:

Die Passivität beim Lernen führt zu Langeweile und Unkonzentriertheit und oft auch zu Unmotiviertheit. Die Lernaktivität verbleibt zumeist an der Oberfläche, d.h., das Fachwissen wird nicht tief genug verarbeitet und verstanden, sondern die Wissensaneignung ist eher an der Reproduktion orientiert. Unterstützt wird das zudem noch durch Lernzielkontrollen, die nur eine Wissensreproduktion darstellen. Auch Auswendiglernen führt zum Ziel!

In der Folge kann Fachwissen dann auch nicht flexibel je nach Aufgabenstellung neu strukturiert und eingesetzt werden. Eine Handlung fordert aber fachliches Wissen, das sich leider nicht an der Fachsystematik der Instruktion/Unterweisung orientiert. Der Lernende muss deshalb aus den Fachgebieten seines Wissens selbst die jeweiligen notwendigen Bestandteile abrufen, eine Leistung, die nachweislich häufig nicht gelingt und zu Frustrationen führt.

 

Wie sieht dagegen das handlungsorientierte Lehr- und Lernkonzept aus?

Auch hier wird Wert auf ein solides Fachwissen gelegt, allerdings soll dieses Wissen nicht losgelöst von der Handlung aufgebaut werden. Das heißt, Ausgangspunkt des Lernens ist ein konkretes Problem, das nur mit dem entsprechenden Wissen und den entsprechenden Strategien gelöst werden kann. Natürlich kann nun nicht jede berufliche Handlung per se als Lernmöglichkeit herangezogen werden.

Der Ausbilder/Lehrer hat die Aufgabe, sorgfältig nach dem vorhanden Vorwissen der Auszubildenden geeignete Lern- und Arbeitsaufgaben auszuwählen, und er hat sie bei der Bearbeitung der Aufgaben in jeder Hinsicht zu unterstützen. Allerdings haben sich nun die Rollen geändert: Der Auszubildende ist der Aktive, er analysiert das Problem/die Aufgabe, fragt sich, was er dazu weiß, welches Wissen er noch braucht, wie er an dieses Wissen kommt etc. Er wendet sich dann an den Lehrenden und holt sich gezielt Unterstützung. Das kann unter Umständen auch eine Instruktion sein.

Das Lernen an und in der Handlung erfordert von allen Beteiligten eine andere Einstellung zum Lernen und zum Lehren, die auch in einem weitaus höheren Engagement münden muss. Erfolgserlebnisse und ein gutes Training für das lebenslange Lernen sind die Belohnung!

Schon die klare Zielsetzung, eine für die spätere berufliche Tätigkeit relevante Aufgabe bewältigen zu müssen, motiviert die meisten Auszubildenden. Der nicht vorgeschriebene Lösungsweg, das heißt der Handlungsspielraum für den Lernenden, die eigenständige Umsetzung und die Selbstkontrolle und Reflexion über die gefundene Lösung, all das stärkt das Engagement und legt die Grundlage für ein motiviertes Herangehen. Kommt noch ein Erfolgserlebnis über eine gut durchdachte, geplante und ausgeführte berufliche Handlung hinzu, dann werden damit positive Lernerlebnisse abgespeichert und das kann wiederum zu einer Stärkung des Leistungsmotivs führen.

 

IV. Auch mit neuen Lernkonzepten läuft nicht alles von allein

Teamarbeit
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Jeder, der ausbildet oder unterrichtet, hat insgeheim den Wunsch, die Lernenden mögen von sich aus – ohne besondere Anstöße von außen – aktiv an neue Aufgaben herangehen. Die Pädagogik hat dafür die Unterscheidung von intrinsischer (in der Person angelegt) und extrinsischer (von außen auf die Person wirkend) Motivation vorgenommen. Diese Einteilung, die auch in Teilen der Wissenschaft vorkommt, ist zwar populär, weist aber nach Rheinberg (2000) zahlreiche Schwächen auf. Es bleibt vor allem unklar, was denn das „Innere“ ausmachen soll, das den Lernenden selbst motiviert. „Mal ist es die Tätigkeit selbst, mal die Thematik der Handlung und mal die Person bzw. ihr Selbst. Dieses Durcheinander macht den Begriff wissenschaftlich problematisch“ und schillernd (Rheinberg 2000, S. 15).

Wesentlich genauer kann die Motivation durch ein Modell erklärt werden, das nicht nur die Person betrachtet, sondern auch die Umweltbedingungen, z.B. einer Lernsituation. Dabei wird zwischen Motiv und aktueller Motivation unterschieden, die zusammen genommen zu dem führen, was wir dann Motivation nennen.

Motive entwickeln sich von Geburt an – überwiegend in der Auseinandersetzung mit der Umwelt - als Grundmuster (Einstellungen), mit denen das Individuum auf bestimmte thematische Situationen reagiert, wie etwa auf Leistungsanforderungen, Aggressionen oder Macht. Derartige Motive werden früh „gelernt“, verfestigen sich und sind relativ stabil, also nicht kurzfristig zu beeinflussen.

Das am besten erforschte Motiv ist das Leistungsmotiv, das für Lernprozesse besonders wichtig ist und im Folgenden zugrunde gelegt werden soll. Natürlich kann sich Leistung auch auf andere Bereiche beziehen, wie z.B. den Sport oder alles das, was das „Guinessbuch der Rekorde“ füllt (vgl. Rheinberg 2000, S. 66). Das Individuum besitzt also nicht ein allgemeines Leistungsmotiv, sondern unterschiedliche Teilmotive, bezogen auf verschiedene Leistungsbereiche.

Beziehen wir das Leistungsmotiv noch einmal auf das Lernen junger Auszubildender, dann sehen wir, dass es das verinnerlichte Ergebnis bisheriger Erfolge oder Misserfolge beim Lernen, insbesondere dem schulischen, darstellt; anders ausgedrückt: es repräsentiert die je individuelle Lernbiographie.

Der Zusammenhang von Motiv und Motivation

Mit dieser Modellvorstellung lassen sich unterschiedliche Motivationsmuster gut erklären: der hochmotivierte Lerner, der durch eine deprimierende Lernumgebung leistungsresistent wird, ebenso wie derjenige mit einem eher schwach ausgeprägten Leistungsmotiv, der durch eine besonders anregende Lernumgebung zum ersten Mal so etwas wie Spaß am Lernen erfährt.

An diesen Beispielen wird deutlich, wo die Motivationsarbeit von Ausbildern ansetzen kann. Sie liegt weniger in der unmittelbaren Beeinflussung von Motiven, die in der kurzen Zeit der Ausbildung kaum positiv zu verändern sind, sondern vielmehr im Erkennen der Motivlage ihrer Auszubildenden und vor allem in der Bereitstellung lernanregender Situationsbedingungen. Das können z.B. interessante Realaufgaben sein, anschauliche Medien, die Übertragung der Verantwortung für das Handlungsergebnis auf den Lernenden o.ä. Konsequent berücksichtigt bietet eine solche Didaktik und Methodik in der Ausbildung dann doch wieder die Chance von „situationsüber-dauernde(n) Motivänderungen bei den Lernenden“ (vgl. Nolting/Paulus 2004, S. 154 ). 

Der Zusammenhang von Motiv und Motivation
Der Zusammenhang von Motiv und Motivation

V. Welche Erkenntnisse gibt es über das Leistungsmotiv?

Tischlerazubi bearbeitet Holzbalken
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Die Erfahrung, dass das eigene Kind äußerst motiviert ist, alle Informationen über den „Lieblingsstar“ zu sammeln, sich jedoch gelangweilt beim Thema Umweltschutz abwendet, zeigt uns, dass es das Leistungsmotiv nicht geben kann. Das Leistungsmotiv kann bei einer Person, bezogen auf unterschiedliche Bereiche – äußerst unterschiedlich ausfallen. Deshalb wollen wir unsere Betrachtungen auf das Lernen konzentrieren. Hierzu hat Heckhausen schon 1968 festgestellt,

  • dass ein Gütemaßstab vorhanden sein muss,
  • die eigenen Tätigkeiten anhand des Gütemaßstabes unterschieden und beurteilt werden können, um die eigene Leistung zu steigern und
  • man Handlungsresultate auf das eigene Tun beziehen kann ( Erfolg vs. Misserfolg ).

Diese Aspekte hat die Wissenschaft durch interessante Modelle verdeutlicht und dabei praxisrelevante Ergebnisse hervorgebracht. Dabei hat man zunächst die „Leistungserbringer“ aufgrund ihrer bisher erfahrenen (Lern-) Ergebnisse in zwei große Gruppen eingeteilt: die Erfolgszuversichtlichen und die Misserfolgsgewöhnten. Für beide gilt zunächst, dass bei jeder neuen leistungsbezogenen Aufgabe ein innerer Konflikt abläuft: schaffe ich es oder schaffe ich es nicht? – allerdings mit deutlich unterschiedlichen Ergebnissen. Weiner (1988) spricht dabei von „Hoffnung auf Erfolg“ und „Furcht vor Misserfolg“, für die jeweils drei Faktoren maßgeblich sind. 

Illustration Faktoren für Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg
Faktoren für Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg

Dass dieser „innere Kampf“ bei Erfolgszuversichtlichen und Misserfolgsängstlichen deutlich unterschiedlich endet, liegt u.a. an den verinnerlichten Gütemaßstäben. So hat Atkinson in seinem Risiko-Wahl-Modell gezeigt, dass Erfolgszuversichtliche sich weder besonders leichten noch besonders schweren Aufgaben zuwenden, sondern „mittelschwere“ bevorzugen, während Misserfolgsgewohnte nicht selten gerade diese Aufgaben wählen, bei denen sie in beiden Fällen keine Erfolgserlebnisse haben. So ist es z. B. heute „pädagogisches Alltagswissen“, dass für die erstgenannte Gruppe möglichst Aufgaben zu wählen sind, bei denen die Wahrscheinlichkeit des Erfolgs bzw. des Scheiterns gleich groß ist. Bei den Misserfolgsgewohnten muss eine andere Strategie gewählt werden. Sie müssen überhaupt erst lernen, Erfolgserlebnisse zu erfahren und diese auf sich selbst zu beziehen. Dies geschieht am besten durch schrittweises, erfolgreiches Abarbeiten von Teilaufgaben. Dafür ist ein Handlungslernen besonders gut geeignet.

Damit ist ein weiterer wichtiger Aspekt der Motivationspsychologie benannt: Jeder Lerner sucht nach Erklärungen für erfahrenen Erfolg oder Misserfolg. Die Psychologen sprechen von Attribuierungen oder Selbstzuschreibungen hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten. Und auch hier lassen sich deutliche Unterschiede zwischen Erfolgszuversichtlichen und Misserfolgsängstlichen ausmachen, was in verschiedenen Modellen abgebildet worden ist. Im Mittelpunkt stehen dabei die Erkenntnisse, dass erfolgreiche Lerner ihre Erfolge zumeist auf eigene Fähigkeiten und/oder Anstrengung und Misserfolge auf mangelndes Bemühen oder Pech zurückführen. Demgegenüber attribuieren Lerner mit einer eher negativen Lernbiografie Erfolge mit „Glück gehabt“ oder leichter Aufgabenstellung und Misserfolge mit mangelnden Fähigkeiten. Beide Gruppen gehen also mit Erfolg und Misserfolg ganz unterschiedlich um. „Während die Erfolgsmotivierten sich selbst im Sinne realistischer Selbsteinschätzung attribuieren und damit ihr Selbstwertgefühl noch steigern können, attribuieren sich die Misserfolgsorientierten weiter in Richtung auf Abbau des Selbstwertgefühls, weil sie durch seltenen Erfolg kaum angeregt, wohl aber durch Misserfolg weiter entmutigt werden.“(Frackmann/Schwichtenberg/Schlottau 1994 b, S. 72)

Die „problematischen“ Lerner in der Ausbildung müssen also in der Weise gefördert werden, dass sie selbst „den Zusammenhang zwischen der eigenen Anstrengung und der Leistung erkennen“. (Rheinberg 2000, S. 157) Ein handlungsorientiertes Vorgehen bietet hier viele Möglichkeiten.

Exkurs: Auswirkungen von Attribuierungen

A. Personen mit hoher resultierender Leistungsmotivation

  1. nehmen leistungsbezogene Aktivitäten in Angriff (dies wird durch die Attribution von Erfolg auf hohe Fähigkeit und Anstrengung vermittelt, was die positiven Gefühle nach Erfolg und damit die „Belohnung“ erhöht);
  2. geben bei Misserfolg nicht gleich auf (dies wird durch die Attribution von Misserfolg auf mangelnde Anstrengung vermittelt, die als veränderbar angesehen wird);
  3. bevorzugen Aufgaben mittleren Schwierigkeitsgrades (weil solche Aufgaben am meisten Information für die Selbsteinschätzung erbringen),
  4. zeigen relativ intensives Leistungsverhalten (vermittelt durch die Überzeugung, dass das Leistungsergebnis von der aufgewendeten Anstrengung abhängt).

 

B. Personen mit niedriger resultierender Leistungsmotivation

  1. nehmen von sich aus keine leistungsbezogenen Aktivitäten in Angriff (dies ist auf die relativ stärkere Attribution von Erfolg auf externale Faktoren zurückzuführen sowie auf die Nichtberücksichtigung von Anstrengung als Ursachenfaktor, was abgeschwächte belohnende Selbstwertgefühle zur Folge hat);
  2. geben bei Misserfolg auf (vermittelt durch die Attribution von Misserfolg auf mangelnde Fähigkeit, eine als unkontrollierbar und stabil angesehene Verhaltensursache);
  3. bevorzugen leichte oder schwierige Aufgaben (solche Aufgaben liefern minimale, für die Selbsteinschätzung relevante Information);
  4. zeigen relativ wenig intensives Leistungsverhalten (vermittelt durch den Glauben, dass das Leistungsergebnis verhältnismäßig unabhängig von der aufgewendeten Anstrengung ist).

VI. Das Lernen fördern und damit die Lernmotivation stärken

Azubis mit Ausbilder
© goodluz - Fotolia.com

Lernerfolge, die Auszubildende nicht nur zufällig, sondern kontinuierlich haben, steigern auch die Lern- und Leistungsmotivation. Doch wie verhelfen Ausbilder den Lernenden zu Erfolgserlebnissen, vor allem den Lernern, die Schwierigkeiten haben, sich selbstständig Wissen anzueignen, d.h., die über keine Lernstrategien verfügen. Auch eine sorgfältige Planung des Vorgehens bei der Aufgabenbewältigung, die Überprüfung der Teilschritte, die Kontrolle des Ergebnisses und die Reflexion über den Lösungsweg sind Strategien, die vielen Auszubildenden fehlen, bzw. nur im Ansatz vorhanden sind.

Lern- und Problemlösestrategien sind also neben dem weiterhin wichtigen Fachwissen notwendiges Werkzeug, um eine erfolgreiche Handlungskompetenz zu erwerben. Um sich einen Einblick in die vorhandenen Kompetenzen zu verschaffen und um die Auszubildenden für das Thema „Lernen“ zu sensibilisieren, bietet es sich an, sie einen Fragebogen zum eigenen Lernverhalten ausfüllen zu lassen. Es gibt zwei empfehlenswerte Fragebögen, die erfolgreich getestet wurden und in relativ kurzer Zeit und ohne großen Aufwand zu einer informativen Rückmeldung führen (vgl. Frackmann/Tärre 2003, Kap.9).

Mit dieser Diagnose über Stärken und Schwächen des Lernverhaltens kann nun eine gezielte Förderung ansetzen. Diese kann mit Hilfestellungen bei der Erarbeitung von Fachwissen aus verschiedenen Quellen starten und bei der Herausbildung von Strategien zur Lösung komplexer Probleme enden. Aus der Fülle der vorhandenen methodischen Werkzeuge sollen hier zwei vorgestellt werden (vertiefend und um weitere ergänzt nachlesbar in Frackmann/Tärre 2003 und Frackmann/Tärre 2006):

 

Zur Arbeit mit Wissensnetzen

Auch zukünftig ist Fachwissen für kompetentes berufliches Handeln notwendig. Aus der Expertenforschung wissen wir, dass diese neben anderen Dingen über ein gut strukturiertes, flexibel abrufbares Fachwissen verfügen. Warum also nicht gleich bei dem Neuaufbau von Wissen auf eine sinnvolle Vernetzung achten, auf eindeutige Begrifflichkeiten und auf klare Beziehungen zwischen den Wissensbestandteilen. Das kann man mit dem sogenannten „networking“ erreichen. Man hält die Lernenden dazu an, ihr gerade erworbenes oder auch bereits vorhandenes Fachwissen in einer Netzstruktur zu visualisieren. Das Netz soll aus Begriffen und eindeutigen, klar benannten Beziehungen zwischen diesen Begriffen bestehen. Bei der Erstellung dieses Netzes (am besten geschieht dies in kleinen Gruppen) erreicht man mehrere Ziele:

Die Diskussion über die für das Netz auszuwählenden Begriffe und für die Bezeichnung der Beziehungen führt zu einem vertieften Durcharbeiten des Stoffes und damit zu einem besseren Verständnis.

  • Die Abspeicherung des Wissens geschieht in dieser Netzform und verhilft damit zu einer guten Strukturierung.
  • Bilder/Grafiken werden besser behalten als reiner Text.
  • Und nicht zuletzt: es macht Spaß, Wissensnetze gemeinsam zu erstellen.

Beispiel für ein Wissensnetz

Wettbewerb im Zeitalter der Globalisierung

Der Wettbewerb ist das Ergebnis egoistischen Handelns der wirtschaftenden Menschen. Die Haushalte verhalten sich „eigensüchtig", indem sie nach preisgünstigen und nützlichen Waren Ausschau halten und sie kaufen. Die Unternehmen sind auf sich und ihre Geschäfte bedacht, wenn sie neue Märkte erschließen, mit niedrig kalkulierten Preisen wettbewerbsfähig bleiben wollen und darüber hinaus angemessene oder hohe Gewinne erwirtschaften möchten.

Wer sich im Wettbewerb als besonders tüchtig erweist oder gar rücksichtslos handelt, kann Marktvorteile erlangen. Die Konsumenten profitieren eine Zeit lang von dem Wettbewerbskampf der Unternehmen, denn niedrige Preise schonen ihre Geldbeutel. Sobald es jedoch einem Anbieter gelingt, durch ruinösen Wettbewerb (Verdrängungswettbewerb, Dumping) eine Monopolstellung zu erreichen, hat der Verbraucher seinen Vorteil verspielt: Der Monopolist kann die Preise festsetzen oder die Liefermengen bestimmen. Die Erfahrung lehrt, dass private Unternehmen immer wieder versuchen, sich dem aus ihrer Sicht lästigen Wettbewerb zu entziehen und marktbeherrschende Positionen zu erlangen.

Dies kann z. B. durch Absprachen (z. B. Kartelle) oder Zusammenschlüsse von Unternehmen (Fusionen) geschehen. Daher ist es unerlässlich, dass der Staat verbindliche Wettbewerbsregeln schafft.

Der Staat achtet durch seine Kartellbehörden darauf, dass Unternehmen durch Zusammenschlüsse und Übernahmen keine marktbeherrschende Stellung erlangen. Bei Fusionen von EU-weiter Bedeutung liegt die Zuständigkeit bei der EU-Kommission in Brüssel. Von unionsweiter Bedeutung sind Fusionen immer dann, wenn der weltweite Umsatz aller beteiligten Unternehmen jährlich mehr als fünf Milliarden Euro beträgt, ferner dann, wenn der EU-weite Umsatz wenigstens zweier Fusionskandidaten sich auf mindestens 250 Millionen Euro beläuft. Unterhalb dieser Schwellenwerte sind die jeweiligen nationalen Kartellbehörden zuständig, also in dem Fall, dass ein deutsches Unternehmen zu den Fusionskandidaten gehört, das Bundeskartellamt. Fusionen von Unternehmen, die ihren Sitz außerhalb der EU haben, aber auf dem europäischen Markt durch Niederlassungen oder Tochterunternehmen vertreten sind, unterliegen nicht der Wettbewerbskontrolle der EU oder ihrer Mitgliedsländer. Es hängt vom „good-will“ der für die jeweiligen Fusionskandidaten zuständigen nationalen Behörden ab, ob sie gegen eine solche Fusion vorgehen, wenn die Gefahren einer zu starken Marktmacht bestehen. Wiederholt blieben Staaten in der Vergangenheit aus nationalen industriepolitischen Gründen tatenlos.

Von 1990 bis 2000 vervierfachte sich die Zahl der jährlichen Unternehmenszusammenschlüsse. Stark zugenommen hat dabei der Anteil der grenzüberschreitenden Fusionen - Ausdruck der zusammenwachsenden europäischen Märkte und eine Reaktion auf die fortschreitende Globalisierung der Wirtschaft. Ganz überwiegend gehören die jeweiligen Fusionspartner der gleichen Branche an (horizontale Fusionen). Sie erhoffen sich Synergieeffekte - durch Ausnutzen von Größenvorteilen (Economies of Scale) sowie von Integrationsvorteilen (Economies of Integration). Integrationsvorteile sind möglich, wenn Unternehmen sich durch den Zusammenschluss in ihrem Sortiment ergänzen und daher mit einem in der Breite und in der Tiefe vielfältigeren Angebot gegenüber der Konkurrenz ohne zusätzlichen Aufwand punkten können. Dadurch kann sich ihre Marktstellung verstärken. Grenzüberschreitende Fusionen zielen auf die Erschließung neuer Märkte ab, letztlich auf weltweite Präsenz. Experten befürchten, dass mit zunehmender Konzentration der Wettbewerb als Motor der Marktwirtschaft auf der Strecke bleiben könnte. Entweder bliebe nur ein Monopolist übrig oder eine kleine Gruppe von Großunternehmen (Oligopol). Für die wäre es dann ein Leichtes, sich gegenseitig zu Lasten der Verbraucher und der Zulieferer zu verständigen und den Gewinn zu steigern.

(Synergie: positive Entwicklung, die sich aus dem Zusammenschluss oder der Zusammenarbeit von Unternehmen ergibt)

Entwickeln Sie aus den folgenden Begriffen ein Wissensnetz:
Kartellbehörden, Oligopol, Bestimmung der Liefermengen, Fusionen, Wettbewerb, Preisfestsetzung, Monopolist, EU-Kommission, Wettbewerbsregeln. Die Begriffe sind aus dem nachfolgenden Schulbuchtext (Beckmann-Schulz u. a., Mensch und Politik SI, 2003, S. 236) entnommen worden. Sie können zur Erstellung des Wissensnetzes die Ihnen bekannten Relationen verwenden oder eigene Relationen bestimmen. Achten Sie besonders darauf, dass die verwendeten Relationen eindeutig zu verstehen sind!

Wissensnetz "Wettbewerb im Zeitalter der Globalisierung"
Beispiel für ein Wissensnetz: "Wettbewerb im Zeitalter der Globalisierung"

Heuristische Regeln zur Förderung von Problemlösestrategien

Wem passiert es nicht, dass er ein neues Gerät sofort in Betrieb nimmt, ohne sich die Gebrauchsanweisung durchzulesen oder gelieferte Möbelteile sofort zusammenbauen möchte, ohne die beiliegende Bauanleitung im Detail zu studieren? Wir möchten gleich handeln und nicht erst lange nachdenken müssen. Genau das führt aber leider immer wieder zu Problemen. Hier setzen die Überlegungen zum Einsatz von heuristischen Regeln an: Gerade an der Stelle, wo Lerner erfahrungsgemäß sofort handeln wollen, gibt ihnen der Ausbilder Hinweise auf ein sinnvolles Vorgehen. Diese Hinweise nennt man heuristische Regeln oder Findehilfen. Eine Findehilfe ist nun keine Anweisung, was im nächsten Schritt genau getan werden muss, sondern nur ein Fingerzeig. Die gedankliche Arbeit soll ja der Lerner selbst erledigen, er bekommt nur Unterstützung auf seinem mühevollen Problemlöseweg. 

Wie könnten nun solche Findehilfen bei den oben genannten Beispielen aussehen?

  • Überlege, wie Du vorgehen willst!
  • Nimm Dir Zeit für die Planung
  • Hast Du alles, was Du brauchst?
  • Gibt es sinnvolle Teilschritte?
  • Bei Problemen gehe nur soweit zurück wie notwendig
  • Hast du alle Teilfunktionen überprüft?
  • Lasse Dein Vorgehen noch einmal gedanklich passieren: Was war gut, was eher schlecht?
Auszubildene mit Ringbuch
© ehrenberg-bilder - Fotolia.com

Regeln kann man allgemein oder sehr konkret für das jeweilige Problem formulieren, sie können eher lang oder knapp und kurz sein. Es kommt immer auf die Lernsituation und die Lernenden selbst an. Wenn sie gewohnt sind, mit diesen Hilfen zu arbeiten, kann man kurze und allgemeine Regeln geben, einen unsicheren und strategieungewohnten Problemlöser sollte man aber mit enger formulierten Findehilfen unterstützen. (Weiteres nachlesbar in Frackmann/Tärre 2003, Kap. 5)

Aus der lernpsychologischen Forschung lassen sich noch mehr solcher Methoden und Hinweise für ein den Lerner unterstützendes Ausbilderverhalten herausfiltern: der Einsatz eines Lerntagebuchs, das Denken anregende Lösungsbeispiele, Vorgehensweisen bei der Wahl von Aufgabenalternativen, das Training von Aufmerksamkeit und Strategien der Informationsverarbeitung sind hier zu nennen. Wichtig ist, dass damit Lernerfolge überhaupt oder besser erreicht werden sollen und mit diesen Erfolgen Misserfolgsängstliche von ihrer negativen Attribuierung wegkommen und neben der Lernmühe den Lernspaß genießen können!